Studieloopbaanbegeleiding in het HBO - Missers en mogelijke alternatieven

Resultaat studieloopbaanbegeleiding

Studieloopbaanbegeleiding richt zich op het begeleiden van de studievoortgang, de studie- en beroepkeuze van de student en het bevorderen van zijn zelfsturend vermogen. Met studieloopbaanbegeleiding deden ook het studieloopbaangesprek, het persoonlijk ontwikkelplan en de portfolio hun intrede en kwam er planmatig aandacht voor de student. Nu, enkele jaren na de landelijk invoering van studieloopbaanbegeleiding, blijkt echter dat dit niet heeft geleid tot een goede begeleiding of het beoogde effect. Verschillende aspecten van de opzet en uitvoering dragen nadelig bij aan het resultaat:

1. De opzet is generiek en aanbodgericht.

Studenten krijgen vaak standaard (verplichte) opdrachten die samenhangen met de door Kuijpers (2003) geformuleerde loopbaancompetenties (zie kader).

Loopbaancompetenties Kuijpers (2003) onderscheidt de volgende loopbaancompetenties: 1. capaciteitenreflectie: reflectie op capaciteiten die van belang zijn voor de loopbaan; 2. motievenreflectie: reflectie op wensen en waarden die van belang zijn voor de eigen loopbaan; 3. werkexploratie: het onderzoeken van werkmogelijkheden; 4. loopbaansturing: het maken van weloverwogen keuzes en het ondernemen van acties om werk en leren te laten aan sluiten bij eigen kwaliteiten; 5. netwerken: het opbouwen en onderhouden van contacten die gericht zijn op loopbaanontwikkeling.

Dit heeft vaak geleid tot de inzet van beroepskeuze- en persoonlijkheidstesten, waardenanalyse, competentieanalyse, advertentieanalyse en netwerken, onder supervisie van studieloopbaanbegelei-ders die voor deze methodieken niet gekwalificeerd zijn. Bovendien kan de student deze opdrachten door hun hoeveelheid en de beschikbare gesprekstijd vaak niet allemaal met de studieloopbaanbegeleider bespreken. De opdrachten, bedoeld als hulpmiddel, worden zo een doel op zich en ontberen betekenisgeving. Bovendien leidt tijdgebrek er dikwijls toe dat de studieloopbaanbegeleider overgaat tot het geven van directieve adviezen, wat het ontwikkelen van de zelfsturing bij studenten niet bevor-dert. Deze generieke en aanbodgestuurde
opzet erkent de student niet als een uniek persoon met eigen behoeften en unieke vraagstukken. Dit, samen met het tijdgebrek, staat echte aandacht voor de individuele student in de weg en maakt de leerprocessen cognitief en oppervlakkig.

2. De gesprekken zijn normatief en controlerend.

De huidige studieloopbaanbegeleiding denkt vanuit een tekort, bijvoorbeeld een tekort aan competenties, dat met behulp van leerdoelen weggewerkt moet worden. Zij eist dat studenten studieloopbaanopdrachten maken waaraan beoordelingscriteria zijn verbonden. Hierdoor ligt de focus op dat wat de student nog moet doen om te voldoen aan de normen en beoordelingscriteria. De gesprekken zijn hierdoor gericht op het corrigeren van afwijkingen en er wordt meer tot de student gesproken dan met de student. Op deze manier krijgen direct controleerbare opdrachten voorrang boven exploratie en betekenisverlening en worden de gesprekken normatief en positioneel. Ook dit belemmert een goed leerproces en draagt niet echt bij aan anders handelen.

3. De begeleiding is contextloos.

Reflectie op het werken aan beroepscompetenties vindt plaats binnen de context van studieloopbaanbegeleiding. Hierdoor worden deze reflectie en de ermee sa-menhangende leerdoelen losgekoppeld van hun eigenlijke context (project en stage)
en verliezen zij aan betekenisgeving. Deze ontkoppeling is ook nadelig omdat zo een scheiding wordt aangebracht tussen groepsbegeleiding van de projectgroepen en erbij passende individuele begelei-ding.

4. We vragen verstandelijke studie- en beroepskeuzes.

Studieloopbaanbegeleiding eist van stu-denten om hun studie- en beroepskeuze met behulp van reflectie te onderbouwen en beoogt hiermee uitval tegen te gaan. Onderzoek van Kuijpers en Meijers (2008b) toont dat deze reflectie juist bijdraagt aan twijfels over studie- en beroepskeuze en de uitvaldreiging vergroot.
Bovendien zet het studenten die twijfelen over hun studie- en beroepskeuze volgens Luken (2009) eerder aan tot depressief gepieker dan tot antwoorden. Dit hangt mogelijk samen met onderzoeksbe-vindingen die aangeven dat de hersenen van jongvolwassenen nog niet volledig volgroeid te zijn, waardoor ze moeite hebben om lange-termijn planningen te kunnen maken.
Ook geven zulke bevindingen aan dat complexe vraagstukken beter intuïtief opgelost kunnen
worden dan met verstandelijke overwegingen.

5. De studieloopbaanbegeleider heeft teveel begeleidingstaken en krijgt te weinig ondersteuning.

Men kent in studieloopbaanbegeleiding wel erg veel begeleidingsvormen toe aan één persoon en men kan iedere docent gevraagd en ongevraagd als studieloopbaanbegeleider inzetten. Bovendien ontvangen studieloopbaanbegeleiders maar zelden structureel ondersteuning in de vorm van opleiding, intervisie en coaching. Dit veronachtzaamt het feit dat zulke begeleiding om invoelingsvermogen en begeleidingsvaardigheden vraagt, alsmede specifieke kennis op het gebied van studie- en be-roepskeuze, studieaanpak en -planning en het leren leren. Dit alles zorgt ervoor dat de kwaliteit van het begeleiden vaak te wensen over laat.

6. Studenten en studieloopbaanbegeleiders worden onvoldoende betrokken bij het vormgeven van de begeleiding.

Vaak probeert men vooral met behulp van kwantitatief onderzoek een beeld te krijgen van de effecten en  tevredenheid over studieloopbaanbegeleiding. Dit type onderzoek reduceert echter de complexe werkelijkheid tot dat wat objectief meetbaar is, waardoor ook het bijstellen van studieloopbaanbegeleiding niet tot de gewenste verbeteringen leidt.

Wat maakt dat we op een verkeerd spoor zitten?

Bovenstaand geeft aan dat de huidige studieloopbaanbegeleiding instrumenteel van aard is. In studie-loopbaanbegeleiding wordt de student benaderd als een object, dat moet beantwoorden aan een aantal eisen, waarbij gehoopt wordt dat de credits hem dwingen tot meewerken.
Waar het aan ontbreekt is een relationeel en affectief leerproces. Er is geen sprake van een ik-jij-relatie die direct, wederkerig en open is. En het ontbreekt aan een betekenisvolle dialoog met de student over dat wat hem bezig houdt en wat hij nodig heeft, in een voor hem betekenisvolle context. Hierdoor vervreemdt de student van zijn leerproces en blijft een positief effect op zijn handelen achterwege. Het is dan ook geen wonder dat studenten het POP en andere studieloopbaanopdrachten vaak als zinloos ervaren en dat de meeste studenten zich daar met een zo laag mogelijke inzet vanaf proberen te maken. Ondertussen bevorderen de normatieve en positioneel getinte gesprekken dat studenten zich gaan gedragen als (behoeftige) consumenten die gepamperd willen worden, in plaats van studenten die volwassen worden en de verantwoordelijkheid oppakken voor hun eigen leerproces en keuzes. Studieloopbaanbegeleiding in de huidige vorm zet studenten ook aan tot gefragmenteerd denken (alsof reflectie alleen thuishoort bij studieloopbaanbegeleiding) en een instrumentele benadering van de ander als iets dat normaal en oké is. Achter de instrumentele benadering schuilt een mechanisch wereldbeeld dat gebaseerd is op de overtuiging dat we veranderingen, in de organisatie of mensen, rationeel en planmatig kunnen ontwerpen en toepassen en dat dit zal leiden tot het vooraf vastgestelde eindresultaat (zoals een betere doorstroom, meer competenties en betere keuzes). Het geloof dat daarachter schuilt is dat de wereld planbaar, beheersbaar, objectief meetbaar en maakbaar is. Echter, alle systemen zijn complexe meerduidige dynamische organismen, waarin alles met alles samenhangt. Diepgaande leerprocessen (veranderingen) vragen om een affectief, situatiespecifiek, relationeel en dialogisch proces. Bovendien vinden waardevolle veranderingen ook spontaan plaats en complexe keuzes ook op het onbewuste niveau; die laten zich niet dwingen!

Bijdragen aan betere begeleiding: mogelijke alternatieven

Rest de vraag hoe de genoemde ´missers´ verbeterd kunnen worden, zodat studieloopbaanbegelei-ding zinvoller en effectiever wordt. Ik kom hieronder met een aantal concrete aanbevelingen:

1. Specifiek en vraaggericht. Het verdient aanbeveling om het aantal studieloopbaanopdrachten te verminderen en ze minder dwingend te maken. Immers, niet alle studenten zitten met vragen rondom studiekeuze en beroep of hebben moeite met studieaanpak en -planning zonder dat ze daar uitkomen. Daarom kan deze begeleiding beter op maat plaats vinden. Dit betekent ook dat de huidige standaardopdrachten onnodig zijn en dat de ermee samenhangende beoordelingcriteria minder moeten gaan over vorm of aantallen en meer over inhoud: het leerproces van de student.
2. Exploratief en betekenisgevend. Als we de student centraal stellen in plaats van de opdrachten, ontstaat er ruimte voor echte aandacht. Studieloopbaangesprekken kunnen veel aan betekenis winnen als ze meer gaan over de student, zijn vraagstukken, behoeften, zelfbeelden en toekomstdromen en dat wat hij al kan en weet. Als dit in dialoog met de student wordt onderzocht en geëxploreerd komen er ontwikkelpunten en aandachtspunten naar voren waar de student wat mee kan en aan wil werken.
3. Inbedding in specifieke context. Voor studenten is het werken in een projectgroep en de stage een belangrijke en vaak diepingrijpende (leer)ervaring. Dit kan aan betekenis winnen als de project- en stagebegeleider ook de individuele begeleiding toegewezen krijgt die te maken heeft met het werken aan het beroepsproduct (c.q. project of stage). Deze combinatie van rollen heeft een aantal voordelen: de begeleider ziet de student functioneren in de context van de begeleiding en krijgt een beter beeld van de studenten. Bovendien is er meer gelegenheid voor student en begeleider om even met elkaar te praten. Dit komt de begeleiding ten goede.
4. Intuïtieve keuzes met betrekking tot studie- en beroep. Het verdient aanbeveling om de student te stimuleren om zich met behulp van allerlei bronnen te oriënteren op studie- en beroepskeuze en deze informatie intuïtief te laten verwerken. Als blijkt dat de student toch vastloopt in zijn studie- of beroepskeuze dan is het raadzaam hem door te verwijzen naar een deskundige begeleider op dit gebied, zoals een beroepskeuzeadviseur of een loopbaanprofessional gespecialiseerd in jongvolwas-senen.
5. Expertise en scholing. Gezien de benodigde expertise lijkt het raadzaam om de studieloopbaan-begeleider de mogelijkheid te bieden om studenten door te verwijzen. Denk hierbij aan studenten die echt moeite blijken te hebben met hun studie- en beroepskeuze, hun studieaanpak en –planning en aan studenten die door persoonlijke omstandigheden ernstige studievertraging dreigen op te lopen. Voor het begeleiden van deze studenten is het raadzaam docenten in te zetten die op deze terreinen deskundig zijn, of daartoe scholing aangeboden krijgen. Immers, als we het begeleiden van studenten serieus nemen, dan dienen we deskundigheid in het begeleiden ook serieus te nemen. Daarom is het aanbieden van scholing van groot belang. Ook aan studieloopbaanbegeleiders!
6. Participatie betrokkenen. Alle mensen beschikken over common sense; zo ook studenten en studieloopbaanbegeleiders. Deze praktische kennis kan ingezet worden voor het verbeteren van de studieloopbaanbegeleiding. Het verdient daarom aanbeveling om te kiezen voor een discursief proces waarin de betrokkenen met elkaar praten over wat een goede begeleiding en ondersteuning van studenten inhoudt en hoe deze vorm te geven. Zoveel brillen zoveel meningen, zoveel perspectieven en aannames. Juist door aandacht te geven aan deze verschillen, door deze naar boven te halen en te bespreken, kunnen we komen tot nieuwe inzichten en creatieve oplossingen voor studieloopbaanbe-geleiding.

Marian Cornelissen

Marian Cornelissen is als hoofddocent en medewerker van het lectoraat Professional & Leadership Development van de FEM werkzaam op de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN). Ze is als trainer, coach, studieloopbaanbegeleider, onderzoeker en auteur nauw
betrokken bij studieloopbaanbegeleiding. Daarnaast is ze supervisor en volgt ze de Master Begeleidingkunde aan de HAN.

Dit artikel verscheen al eerder in: LoopbaanVisie nummer 4 – november 2010, uitgegeven door Kloos-terhof Uitgeverij in Neer.

Bronnen

Cornelissen, M. (2008). Studieloopbaanbegeleiding. Trainingen SLB voor de docent. Amsterdam: Boom-onderwijs.

Luken, T. (2009). Het dwaalspoor van een goede keuze. Naar een effectiever model van (stu-die)loopbaanontwikkeling. Oratie. Fontys Hogeschool HRM en Psychologie.

Kuijpers, M.(2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar ´competenties´. Enschede: Twente Uni-versity Press.

Kuijpers, M., en F. Meijers (2008a). Loopbaanleren. Onderzoek en praktijk in het onderwijs. Antwer-pen/ Apeldoorn: Garant.

Kuijpers, M., en F. Meijers (2008b). Loopbaanleren en -begeleiden in het HBO. Den Haag: De Haagse Hogeschool, Platform Betatechniek.

Meijers, F, Zijlstra, W. (2008). Praten of laten. Het ontbreken van dialoog in het Hoger beroepson-derwijs. Den Haag: Haagse Hogeschool.

Van Es, R. (2009 ). Veranderdiagnose. De onderstroom van organiseren. Deventer: Kluwer.

Van den Nieuwenhof, R., De Weerd, S. (2005). Didactiek van de liefde. In: Hovelijnck e.a., Relatio-neel organiseren. Lanno/Campus. 75-105.

Stacey, R.D. (2007). Strategic management & Organisational Dynamics. London: Printence Hall, Financial Times.