Mooi dat we aan de UAS gaan werken, maar …… die UAS komt niet vanzelf

Dit betekent bovenal dat de eisen aan afstudeerscripties ook betrekking moeten hebben op onderzoekskwaliteit. Hogere eisen aan afstudeerscripties, liever afstudeeronderzoek, betekent dat ook dat aan het traject eraan voorafgaand hogere eisen gesteld worden. The tail wags the dog. Onderzoek is er trouwens niet alleen voor om vast te stellen of bepaalde interventies en ingrepen het beoogde effect hebben, zoals Ron Bormans’ voorbeelden doen veronderstellen. Aan effectmeting gaat wat mij betreft een traject vooraf dat voor de UAS veel interessanter is. Namelijk het ontwikkelen van interventies, het zoeken van antwoorden op vragen die de beroepspraktijk stelt. Daarin zit nu juist de meerwaarde van de UAS: praktijkontwikkelend, praktijkondersteunend onderzoek, product- en procesinnovatie met een hoge gebruikswaarde. Effectonderzoek is daarvan slechts een onderdeel. Met dit voorbeeld kom ik ook bij een andere vraag die ik na lezing van het interview heb. Als HBO afgestudeerden ook geacht worden de praktijk kritisch te analyseren, te verbeteren middels onderzoek, te innoveren is dat dan niet de rode draad die in het hele curriculum herkenbaar moet zijn? De veronderstelling dat een UAS ontstaat door het “curriculum grotendeels intact” te laten zoals Ron Bormans veronderstelt toont niet aan dat het onze CvB voorzitter echt serieus is met de UAS ambitie. Een UAS worden we alleen als we een verandering in cultuur, in houding, in deskundigheid van docenten, en meer concreet in doelen en onderwijsinhouden realiseren. Het is naïef om te veronderstellen dat  “meer onderzoeksvaardigheden meegeven” en de rest laten zoals het is, ook maar enig effect zal sorteren. Om een voorbeeld te noemen: aankomende studenten in de lerarenopleidingen krijgen opdrachten mee als ze (snuffel)stages gaan lopen in de praktijk.  Dat kan bijvoorbeeld een observatieopdracht zijn. Elke opdracht kun je in meerder of minder mate als onderzoeksopdracht formuleren. Dit geldt voor de praktijkopdrachten, maar zeker ook voor alle theoretische en kennis opdrachten. Dit betekent dat in het hele curriculum gewerkt wordt aan de onderzoekende houding van de student. De onderzoeksinslag leidt samen met de schering  van de beroepsvaardigheden en beroepskennis tot de UAS, de universiteit van toegepaste en toepasbare wetenschap.

HBO kan niet zonder werkplekleren, maar leren tijdens de stage gaat niet vanzelf.

Nog een ander aandachtspunt. Ongeveer 40% van de leertijd van onze studenten brengen zij door in de praktijk. Daar staat tegenover dat 80% van de docententijd zich afspeelt binnen het instituut. Iedereen weet dat er in de beroepspraktijk potentieel gigantisch veel te leren valt. Maar die potentie wordt niet vanzelf omgezet in leeropbrengsten. Daar is bovenal begeleiding op de leerplek voor nodig. Uit onderzoek (ook van onze eigen promovendi) weten we dat die begeleiding in het algemeen nogal “fuzzy” gebeurt, te wensen overlaat. Dit geldt voor de begeleiding, maar zeker ook voor het beoordelen van leerresultaten van werkplekleren. Deze constatering lijkt me een kwaliteitsdiscussie waard. Waarom zouden we niet zeggen dat docenten in het HBO voor 30% van hun werk (praktijkgericht) onderzoek doen of studenten daarin begeleiden, 30% van hun tijd binnenschools onderwijs verzorgen  en voor  30%  het leren van studenten in de beroepspraktijk ondersteunen?

Pas op voor politiek correcte reflexen.

Het is ontegenzeggelijk waar dat er op het Binnenhof veel gesproken wordt over het HBO. Na het primair onderwijs, het VMBO en het MBO krijgt nu het HBO de oren gewassen. De stuurlui aan de wal op het Binnenhof willen meer controle en dus meer aandacht op de leerresultaten en dus meer aandacht voor landelijk gestandaardiseerde beoordeling. Een redenering die tot nu toe nog nergens tot betere kwaliteit bleek te leiden. Het is waar dat het hanteren van een hogere late, hogere afstudeereisen de kwaliteit van afgestudeerden verhoogt. Nog even afgezien van de constatering dat dit ook samengaat met het verminderen van het aantal afgestudeerden, is er dus logischerwijs een directe relatie tussen afstudeereisen en afstudeerniveau. Maar het stellen van hogere eisen moet niet verward worden met het afnemen van centraal schriftelijke toetsen. De manier waarop nu gewerkt wordt aan beoordelingsprocedures  baart zorgen. Het risico bestaat dat het criterium voor goed beoordelen vooral bepaald worden door de vraag of de beoordelingsprocedure voor externen controleerbaar en navolgbaar is. Met schriftelijke toetsing, al dan niet volgens landelijke procedures, kunnen we slechts een fractie beoordelen van waar het bij de competenties van een beroepsbeoefenaar om gaat. Meer controleerbare toetsen leidt dus tot versmalling van wat we kunnen beoordelen en bijgevolg tot verarming van de opleidingen. Want ook hier geldt: wat in de toets of het examen beoordeeld wordt krijgt het meeste aandacht in de opleiding. Wil je vaststellen of onze afgestudeerden op het vereiste niveau de arbeidsmarkt betreden dan zullen we alle competenties moeten beoordelen, ook die competenties die we niet schriftelijk kunnen toetsen en die we alleen op een minder gestandaardiseerde en dus minder controleerbare manier kunnen toetsen. Beoordelen van beroepsbekwaamheid is altijd een kwestie van mensenwerk, zal altijd subjectiviteit met zich mee brengen. Het lijkt er op dat we meer energie gaan steken in beoordelen omdat de politiek hiermee meer greep op de output van het onderwijs denkt te hebben. Niet omdat betere beoordeling tot beter leren, tot beter onderwijs leidt. Nog meer centraal schriftelijk toetsen is bevredigend voor de controleurs, maar draagt niet bij aan betere beroepsbeoefenaren. Ik zou dus maar inzetten op de professionaliteit van docent-beoordelaars en praktijkbeoordelaars. Beoordelen is een vak. Elke docent en elke praktijkopleider die deze rol krijgt toebedeeld moet hier bekwaam in zijn of worden. Een belangrijk aspect van deze bekwaamheid is integriteit. Geen enkele papieren procedure en zeker niet in beroepsopleidingen, kan voorkomen dat er subjectiviteit in de beoordeling zit.  Sterker nog: juist vanwege de subjectiviteit werken beoordelingsprocedures goed. Maar dan wel zorgen dat het de subjectiviteit is van integere professionals. Dit bepaalt uiteindelijk de kwaliteit van beoordelen en de kwaliteit van de leerresultaten.

Dit artikel is een reactie op : www.han.nl/hanovatie/artikelen/instellingsplan-2012-2016-3/